摘要

新一代人工智能与教育数字化转型融合背景下，数字教材作为核心教学资源成为实现课堂育人方式转变的重要议题。技术赋能下的数字教材将打破传统教学局限，重构教学资源边界、多元主体权力边界、学习者身心边界和课堂时空边界。然而，数字教材在给课堂教学带来崭新局面的进程中也暗藏风险，具体表现为数字异化导致的认知意向裹挟、权力互涉下的身份认同困境、学习过程“去身化”下的人格分化及技术规训下的主体意识丧失。鉴于此，应从数字教材的设计与使用双向视角探寻化解忧患的超越向度。在设计维度，数字教材应建构“跨界融合”与“有限开发”的知识体系、营造多元主体价值拟合的动态权力系统、构筑“身体— 技术— 心灵”全人发展的育人机制；在使用维度，需突破技术工具理性的规制、彰显使用者主体性，探索人机协同视域下的数字教材使用模式。

一、引言

当前，数字技术迅猛发展，新一代生成式人工智能 ChatGPT及Sora的出现，改变着人类社会生存方式，并正以强劲的姿态渗透到教育场域。美国媒介环境学家罗伯特·洛根（Robert K. Logan）认为，每一种技术都具有不同的特性和偏向，它们塑造了特定的信息组织和传播方式，形塑了人们的认知习惯和文化取向。 技术的这种特征和偏向具有赋予某些事物更高价值的倾向，同时可以成为干预教育甚至重塑教育的力量。数字教材作为教育数字化转型下融入新兴数字技术、丰富教育内容体系、满足课程标准育人要求的重要教学媒介，在技术更迭下已发展成为集教材内容、教学工具、应用平台和支持服务于一体的智能教学系统。技术赋能下，数字教材从资源、权力、身心、时空等多个维度重塑着传统课堂教学边界，有望构建一种开放、融合、智能、个性化的新型教育生态。然而，数字教材并非必然将教育推向理想状态，技术的工具理性在给教育场域带来红利的同时，也暗含潜在的风险和隐患。 数字教材将使主体面临传统课堂教学从未出现过的危机，这种危机并不直接暴露在教育主体的视野之内，而是隐藏在数字教材使用活动表象之下， 体现为课堂教学中主体的认知模式、权力结构、学习过程和主体意识方面的深层变革。本研究旨在廓清数字教材带来的边界重构现象，从主体性和关系性维度审视数字教材可能引发的忧患，探索通过数字教材设计与使用破除隐忧的超越向度，以期拓展现有认识框架，为数字教材未来建设提供思路。

二、数字教材重构课堂教学诸要素边界

（一）数字教材知识呈现逻辑重构教学资源边界

人工智能时代，由知识鸿沟带来的社会分层将逐渐瓦解，数字教材全新的知识呈现逻辑引发的教学资源边界重构，正在推动教育走向泛在化、个性化、智能化的新阶段。

首先，数字教材改变了教学资源的形态，提升了多元学习资源的可获取性。传统教材以静态文本和单一媒体为特征，构筑了承载“硬知识”的资源网络，教师难以根据学情对教学资源进行灵活抽取、选用与调整。人工智能时代，知识形态呈现出“软质化”和“境遇性”的特点，数字教材为适应学生个性化需求，将融入更多“软知识”和“境遇性知识”。同时，智能时代数字教材的生成性特征允许师生实时创生适应情境的多元教学资源，并运用增强性的知识呈现技术，将文字、图像及视频转化为融合性的可视化资源，提升复杂抽象概念的可理解性，进而拓展教学资源的形态和应用范畴。

其次，数字教材重塑了教学资源的结构，推进了知识系统从封闭割裂到开放整合的变革。传统教材的知识多以学科逻辑进行组织，学科间壁垒明显，具有较强的封闭性。而数字教材利用智能化知识图谱技术，将跨学科知识进行关联与融合，形成立体化的开放式知识网络。同时，数字教材的知识空间呈现出米歇尔·福柯（Michel Foucault）所言的“全景敞式”状态，在这一开放的知识空间中，普适性知识与境遇性知识并存，形成了无边界的强大知识库，继而打破了传统教材知识空间的有限性和封闭性，为学习者提供了更加丰富多元的知识资源。 数字教材所提供的教学资源在结构上呈现出西蒙斯提到的“联通性”特征，表现在数字教材资源平台的开放互联和实时共享，及其建构的 “数字化通路” 能够增强学科内的知识纵向衔接与跨学科知识的横向融合。

最后，数字教材变革了教学资源的传输方式，实现了其从单向传输到双向反馈的转变。在传统纸质教材中，知识以预设逻辑从设计者流向教师再到学生，而数字教材的交互性媒介偏向，使师生成为教学资源的补充者、优化者和再创造者。与此同时，通过大数据技术，数字教材能够动态追踪、分析和呈现教师教学状况及学生的认知状态，实现教与学的及时反馈和动态优化，进而从逆向维度提供精准化的教学资源供给。

（二）数字教材的技术介入重构多元主体权力边界

福柯认为，权力并非自上而下地单向度行使，而是通过各种技术、话语和实践，在主体之间流动和传播，形成一种无所不在的网状结构 。技术成为能够通过引发社会场域话语及实践变迁，改变权力结构的原初力量。以技术为媒介的数字教材，打破了教学场域固有的权力格局，重构了多元主体间的权力边界。 教师、学生、教材设计者、技术开发者等不同主体的权力在数字教材的设计、开发、使用过程中呈现出动态变化和互构。

第一，人机权力边界重构。技术作为一种新的权力形式，重构了教育场域各主体的行动逻辑。在教育数字化语境中，技术不再作为单纯的辅助工具，而是作为重要参与者介入到教学活动运行中，成为教育场域中不可忽视的“行动者”。 在应用数字教材的教学实践场域，权力关系从“ 人—人” 关系转向“ 人—机”关系。教育中的人类主体与作为非人类主体的技术共同构成了涵盖异质主体的活动网络，彼此相互依存、相互塑造，形成权力互构关系。 数字教材所具有的大数据采集、分析与反馈功能，对学习过程的可视化监测和数据化控制，强化了技术在教育场域中的“规训权力”。

第二，教材设计者与教材使用者权力边界重构。从符号学意义上看，教材从生产到流通本质上是一个知识符号的生产、传播与解释的过程。 数字教材设计者和使用者联合实现这一过程。 传统纸质教材设计与使用各自分属不同环节，其权责明晰而固定，数字教材则改变了这一局面。一方面，数字教材的数据连通功能将设计环节与使用环节联结为有机整体，打破了两者的二元对立。设计者通过使用环节收集到的行为数据可及时了解学习者动态的认知、情感变化，进而同步优化教材内容设计，并为学生推送适宜的学习资源，这一功能将设计者权力延展到课堂教学中。另一方面，数字教材的智能反馈功能赋予使用者更多参与教材设计的机会。 数字教材嵌入互动平台和社区功能，使用者可以对教材内容进行基于评价与分享的参与性互动，实现与设计者的教材协同编制。

第三，师生之间的权力边界重构。传统教学模式中，教师凭借知识垄断和教材主导使用，拥有绝对话语权与支配权，学生则被动接受规训。数字教材通过数字化媒介延伸了技术的控制能力，这在一定程度上对教师的身体媒介权力形成“挤出效应”，挑战并压缩了教师的课堂主导权。与此同时，通过赋能学习过程，使学生拥有更多自主权和选择权，导致师生权力关系发生微妙转换。

（三）数字教材的感官沉浸性重构学习者身心边界

首先，数字教材利用多模态技术呈现文化内容，为学习者营造出身临其境的学习体验，打破了传统学习身心分离状态，将学生身体与认知联接为一体，实现从感知到意义双向流动。 由此，学习不再是抽象的符号加工过程，而是一种具身化的、多感官参与的交互体验。 这种感知与心智的紧密联结，重塑了学习者的认知方式。

其次，数字教材中虚实融合的情境创设，模糊了身体与心灵之间的界限。虚拟现实（VR）和增强现实（AR）技术的应用，突破了物理空间的限制和生物活动规则的限制，为学习者创设了丰富的探索操作和亲身体验的学习活动场景。学习者可以在数字空间中自由穿梭，突破人体生物机能的限制，获得超越现实的学习体验。 在这个过程中，现实世界与虚拟世界交织融合，身体的活动与心灵的体验相互映射，突破彼此物理性的界限，二者的边界变得模糊。

最后，随着生成式人工智能技术的发展，数字教材使认知活动中身心作用方式显现化。通过捕获学生与数字教材互动产生的海量对话数据，AI得以深入理解学习者行为与认知、情感之间的关系，从而为解密学习过程“黑箱”提供“密钥”，并通过智能化数据分析为学习结果提供跨类型、跨层级的数据支撑。 同时，数字教材通过智能化分析，使影响学习者学习行为的心理活动变得可观测和可理解，在外显的身体行为与内隐的心理活动之间建立起强联结，学习者身体与心灵进而得以跨越彼此界限协同于学习活动中。

（四）数字教材的媒介偏向重构课堂时空边界

通过创设虚实相融、多维立体的教学空间，数字教材使时空异步的教学活动成为可能。首先，数字教材转变了生物时间的线性特征，允许学习者按照自己的节奏安排学习时间，不再受制于固定的课表和时长限制，使课堂时间呈现出一种延展性和流动性。这种“非同步性”的时间特征，赋予了学习者更大的自主权，使其能够根据个人需求和认知节奏来调整学习进度。

其次，数字教材打破了物理空间界限，使学习空间得以延伸。 传统课堂受限于物理环境，学习活动主要在固定的教室内进行，而在数字媒介的 “ 拟像”（Simulacra）世界中，现实空间与虚拟空间的边界不断弱化，学习活动从物理空间延伸到数字教材创设的虚拟环境中，形成了一种“泛在化”的学习场景。库尔特·勒温（Kurt Lewin）提出的“场域理论”揭示，人的行为是个体与环境相互作用的结果，数字教材打通了课堂内外的壁垒，为学习者提供了一个连续的学习空间。学习者既可以在课堂上获取结构化的知识，又能在课堂外通过数字教材平台学习更加丰富的非结构化知识，使正式学习与非正式学习无缝衔接。此外，数字教材提供的多样化交互工具，使师生能够突破时空界限，进行实时与非实时的沟通。

最后，数字教材改变了教育的时空组织方式，引发了“时空分离”现象。正如吉登斯（Anthony Giddens）所指出，“时空分离是现代性的一个决定性方面，它改变了社会生活的本质属性”。在传统课堂教学中，学习活动依赖于教师和学生在同一时空的共同在场。这种“共同在场性”（Mutual Presence）要求教学主体在特定的时间和空间中相聚，形成面对面的交流和互动。而数字教材借助数字平台和移动设备，学习者可以在任何时间、任何地点访问教材内容， 形成一种“ 超时间”和“超空间”的教学模式，使教与学能够跨越时空界限，实现异步互动。

三、数字教材重塑课堂教学的隐忧审视

（一）数字异化：信息茧房效应下的认知意向裹挟

任何媒介都是一种符号，承载着特定的意义和价值取向，如麦克卢汉（Marshall McLuhan）所言，“媒介即讯息”。 数字教材所呈现的不仅是知识内容本身，更是一种数字化的思维方式和价值取向。 学习者在与数字教材的互动中,不仅接受知识，同时也内化数字媒介所蕴含的认知逻辑。

首先，数字教材所构建的“去中心化”知识网络将引发学习者认知意向迷失。在多中心、网络化的知识系统中，学习者难以把握知识的核心和本质。正如尼葛洛庞帝（Negroponte）所言，数字时代是一个“后信息时代”，关键在于人们如何对知识进行导航与筛选。然而，面对数字教材提供的海量资源，学习者的认知意向可能被碎片化信息所裹挟，难以形成系统性的知识建构。 这种认知迷失会削弱学习者对知识意义的整体把握和反思能力。

其次，数字教材中蕴含的技术理性会使学习者的认知意向发生转变。在传统的以纸质教材为中心的课堂中，学习者的认知意向源于对文本中知识意义的探究和对实践问题的关切。而在使用数字教材的课堂中，技术理性主导了学习过程，学习者的认知意向被动地适应算法逻辑。正如拉丁格（Lanier）所言，“我们不再按照自己的意愿行事，而是按照机器认为我们应该采取的方式行事”。 当学习者习惯于跟随算法的指引时，原有的认知旨趣将发生偏离，认知发展的主动性和创造性将受到压制。

最后，数字教材的技术意向会强化学习者对知识 “工具价值”的关注，淡化对“真理”和“价值”的追求。在数字教材重塑的教学时空结构中，认知效率成为衡量学习结果的重要标准。学生在开放性的知识系统中疲于奔命，在高强度的技能训练中达成学习目标，而纸质教材时期那种细细阅读、思考品味的动力逐渐丧失。

（二）身份危机：权力互涉下的身份认同困境

第一，数字教材重构在传统教育主体的权力边界的同时也引入了新的身份主体，如教育资源开发者、算法模型设计者等，他们与传统的教师和学生共同参与了权力互构系 统 的 塑 造 。如布迪厄（Pierre Bourdieu）所言，“个体处于多元社会场域中，需要在不同群体的规范期待间寻求自我定位”。主体的认知活动不再局限于个体经验，而是分布在整个关系网络之中，由多个行动者共同塑造。通过信息的流动和转译，关联主体之间产生复杂的交互和协商。然而，在数字教材编织的复杂“技术—社会”网络中，由于多元主体的权力身份和话语逻辑存在差异，个体难以在权力冲突和张力中达成有效的自我调节和身份认同。

第二，在数字教材营造的学习空间中，主体身份呈现去中心化的多元特性，导致主体身份认同困境。后结构主义强调身份的多元性和非固定性，而数字教材进一步加剧了这种趋势，打破了教学主体在传统教育环境中稳定的身份界限，数字教材设计者与使用者可以在数字技术塑造的交互空间中实时切换角色，突破了原有的角色局限。主体身份的去中心化和多元性在带来新的可能性的同时，也给学习者带来身份认同风险，学习者需要在差异化的情境中，不断调整和重构自我认知，协调多重身份之间的冲突和矛盾。

（三）主体分化：学习过程去身化引发学习者人格分化

身体参与是学习的重要维度，它不仅是知识内化的媒介，也是情感、意志等非认知因素的载体。正如梅洛-庞蒂（Merleau-Ponty）所言，“身体是我们拥有世界的方式”，身体参与构建了我们对世界的理解和体验。首先，数字教材利用生成式人工智能的双向交互和虚拟技术创设的拟真问题情境，使学生可以在脱离现实情境的生活世界之外完成知识学习任务。 这种学习过程“去身化”的认知模式虽可通过数字技术延伸学习者的身体，但无法替代亲身实践体验给学习者带来的感知和心灵上的冲击，缺乏身体的参与难以使学习者达成认知与行为的统一。如帕特南（Hilary Putnam）所言，“身体是价值的‘栖居地’，身体经验塑造着我们对世界的情感反应和价值判断”。换言之，身体参与的缺失会同时弱化学习者的情感体验和价值认同。

其次，数字教材在要素、结构和功能等方面的转变，驱动传统的物理性学习空间向数字化学习空间进阶。学生使用数字教材是一个从真实世界进入“拟像”世界的过程，需要在行为模式上进行转换。在拟像与现实两个世界的切换中塑造了学生的双重人格面孔。

格伦丁宁（Jennifer Glendinning）指出， 数字时代的主体呈现出一种“分散性人格 （Saturated Self） ”，即个体在不同情境中扮演不同角色，缺乏内在的统一性。数字教材抽离身体的感官沉浸使学习者形成“网络人格”，表现出与线下不同的行为模式和价值取向，这种人格的分化会导致学习者个性特征的遮蔽与生命意义的偏离。

最后，数字教材脱离身体交互的人机模式难以再现师生真实交往情形。数字教材重构课堂教学时空边界，使人们对其助力实现同步教学寄予较大期待。然而，数字教材打破“时空局限”的方式还仅限于通过数字技术手段创造“虚拟时空局限”部分地替代“物理时空局限”。虽然，师生在数字教材创设的虚拟时空中可以实现在物理教学空间中难以完成的任务和活动，但却牺牲了在真实教学场域通过动手操作、师生交往所能引发的身体和情感体验，因此，学生最终难以形成完整的人格。

（四）技术规训：算法逻辑下的教学主体意识丧失

有“主体性”的人，能够创造性地将外物与自我对象化，能动地构造自我与世界的关系。而缺失“主体性”的人将沦为失去“灵魂”的人。海德尔格认为，“主体性”蕴藏在“存在与存在者”的关系结构中。能够辨别、区分自身与客体的“主体意识”是人们主体性发挥的前提，没有主体意识的觉醒，主体就难以自觉采取能动行为。

教育数字化转型更新了师生的教学环境和学习场景，打破了传统教学惯性。涂尔干曾指出，“我们大部分观念和意向并不是我们自身形成的，而是来自外界”，技术在教学环境中的嵌入形塑了师生的教学意向，也无形中重构了教学活动轨迹和课堂中的社会结构。当数字教材的“算法逻辑”主导了课堂教学时，数据驱动下的个性化资源推荐和精准教学导航，看似满足了学生的个性化和情境性的学习需求，但实际上却操纵了学习者认知方式和学习进度。数据驱动下，学习者的自主权被数据裹挟，学习结果和个性特质被数据简化，为了适应标准化要求，学习者不得不将自我塑造为“数字人”，将真实的自我隐藏于技术背后。这种技术规训下的数字异化使学习者日益疏离自身的主体性，成为异化教育的产物。

现代技术具有一种“集置”（Gestell）的本质，它将人类置于特殊的框架之中，使人成为技术系统中可被调度、可被替换的“人力资源”。在数字教材的算法推荐下，学习者习惯于被动接受系统推荐的“自适应”学习资源，逐渐丧失主动寻求资源的能力和学习自主意识。教师的教学行为则被数字教材预设的路径所引导和限定，主体性逐渐被侵蚀。一旦在教育场域建立起以数字教材为核心资源的庞大技术系统，其技术理性可能凌驾于教育者之上，操纵师生的教学意向和学习需求，使教学主体丧失自主意识。当人类的文化基因将被蒙上技性的一面，基于价值的主体性活动将简化为“目的—手段”二元模式。教育价值判断因此被数据结果绑架，教学主体意识则丧失于数据逻辑所主导的数字化教学空间中。

四、数字教材重塑课堂教学的超越向度

（一）文化图景：“跨界融合”与“有限开放”数字教材的知识体系建构

第一，数字教材知识体系建构应体现 “跨界融合”。 联通主义强调，“在模糊的环境里解决复杂的问题时，个体因知识有限，需要在执行各种任务时相互依赖和相互补充”。数字教材知识体系应体现跨界融合的理念，打破学科界限、平台界限和虚实界限，联通“教材世界、网络世界、现实世界”，构建立体化的知识结构。 一方面，数字教材应通过跨学科整合，将不同领域的知识资源解构组合，利用宏观主题图谱和微观概念地图形成多维度、 多层次的知识映射网络，跨界整合建立起学科内与学科间横纵关联的立体化知识结构。 另一方面，数字教材需要基于学习者认知规律，优化知识节点间的关联，在立体化知识结构中设置多重线性逻辑关联， 以凸显知识学习的整体脉络，进而使学习者在跨界融合的知识网络中，实现知识内在关联的有效探究。

第二，数字教材知识体系建构应突出 “有限开放”。首先，数字教材知识体系的“开放性”应为学生提供多元选择。一方面，数字教材应构建内外部知识空间相互关联的开放生态，融入支持学科知识习得的软知识和境遇性知识的链接，实现教材内部知识资源与外部世界的动态联结。 另一方面，数字教材应营造支持个体学习与群体互动的知识学习生态。数字教材提供的学习资源，不仅要支持终身学习者的个体学习，同时要促进学习者间的知识共享与互动，实现从个体学习到群体学习的转变。其次，数字教材的“教诲性” 本质特征决定了其知识空间并不能完全开放，需廓清其知识边界。设计者、出版者、平台提供商基于自身的利益诉求，在对数字教材知识进行筛选时会出现价值冲突。鉴于此，数字教材的知识选入应遵循严格的审定制度，明确知识准入标准，在权衡社会与学生需求的基础上，建构“社会—个体”价值有机融合的双螺旋知识体系。

（二）共生动力：多元主体价值拟合的数字教材动态权力系统设计

数字教材的技术嵌入打破了传统课堂教学固有的权力格局，重构了多元主体间的权力边界。在设计中，应避免单一主体权力过度集中或传统主体权力被侵蚀的风险。据此，应明确数字教材的“教诲性”本质属性及各主体的核心价值诉求，基于共同价值，建构起支持多元主体对话与协商的动态权力系统，推进教育目标的实现。

首先，作为教学工具，数字教材的设计应助力教师专业智慧的发挥，支持其在课堂中通过教材进行教学设计、资源选择、活动组织，保障教师教学自主权。其次，作为学习工具，数字教材要为学生创设更便捷和易用的自我表达和评价的渠道，通过设计有利于学生发声的活动模块，让学生的想法、需求和评价被倾听、被关注，推进基于学习主体需要的课堂教学优化。最后，数字教材应为设计者与使用者搭建互动的联通渠道，使设计者能够通过教材使用的行为数据持续改进和优化数字教材内容和结构设计，同时增加师生对教材进行评价、反馈和再开发的功能，实现双向反馈互通。 良性的数字教材权力生态不应以硬性权力界限划分为基础， 而应建立在多元主体价值共创的基础上，实现权力协调。 数字教材的“联通”功能可以搭建多元主体构建的权力沟通网络，使不同主体能够根据具体情境灵活切换角色，进行合理的权力调节。

（三）育人机制： “身体—技术—心灵”为线索的数字教材全人发展系统建构

人的存在既非纯粹物质性的客观实在，也非纯粹精神性的主观经验，而是将物质与精神统合于“身体主体”的“第三种存在”。认知并非仅仅是大脑的心智活动，身体在认知过程中发挥着关键作用。因此，需警惕“去身体化”的风险，在身体与心灵之间建立联结，避免割裂教育主体内心与其在生活世界中的体验。

海德格尔指出，技术不仅是人类的创造物，更是对存在的揭示。技术在参与社会活动的过程中同时塑造着人的身体和心灵。传统教学观将眼睛、大脑等身体器官视为人类认知的生理载体，具身认知的教学观将认知载体扩展为“大脑—身体—环境”三位一体的物理性系统，重视生物的感受性，同时承认身体与心灵嵌入在环境中，受到环境直接影响。因此，数字教材的育人机制应在人的身体、心灵与所处环境之间建立联结。常识意义上，数字教材的确可以为学习者提供沉浸式学习情境，可以统合生理体验与精神感受，进而促进身体与心灵间建立联结，然而这种联结是与环境“脱嵌”的。 具身认知理念下，数字教材设计应将数字技术作为媒介，在打破物理教学空间和虚拟教学空间基础上，将促进学生成长的各种可用的物质资源、认知资源与环境资源整合为一个生态体系，进而建构以“身体—技术—心灵”为线索的育人系统。

（四）主体复归：人机协同下凸显“主体性”的数字教材使用模式探索

数字教材设计与使用是相互牵制和双向赋能的统一体， 推进课堂教学数字化转型同时要关注数字教材使用过程。数字教材使用实践构建了一种区分于传统教学的新的话语体系，重塑了课堂中的社会结构和权力关系。数字教材隐含的技性价值取向对主体产生无形的规训和控制，这表现在师生一味按照数字技术规定的逻辑范式思考与行动，继而在技术异化中丧失自身“主体性”。然而，技术的意向性并非其本身所持有，而是人在技术场域中行动时形成的某种特定审视技术的视域。因此，教学主体需要打破固有的技术偏见，关注技术使用过程中人的本真存在状态，在“觉知”与“ 行动” 中突破数字教材工具理性的规制。

主体性的复归并非一蹴而就，需要师生在数字教材的使用实践中不断进行反思并采取转变行动。一方面，教学主体不应因教材数字化引发的风险而抵触对数字教材的使用，应在教育数字化转型中顺势而为，将目光转向技术给教学带来的优势以及数字教材能提供的进阶性功能上，在人—技调试中形成数字教材使用的个性化规范。另一方面，教学主体要正视数字教材技性的一面，在理解数字教材的算法逻辑和运行规律基础上，熟练掌握使用数字教材内嵌的技术性工具的方式，同时在使用数字教材时要防止自我意识的懈怠，利用主体的“ 自反性” 来抵抗身心沦为技术的 “装置”，在人机协同中形成适应学习场景的数字教材使用模式。主体对数字教材的使用最终要在技术具身化过程中达到“上手”状态，从而化除技术鸿沟带来的主体与工具之间的矛盾，使数字教材的“技性”与教学主体“人性”有机统一于教学目标的实现中。